из электронной библиотеки / 437588179716840.pdf

В музыкально-исполнительской педагогике, среди педагоговпрактиков наибольшей популярностью пользуется концепция музыкальных способностей, разработанная А.Д. Алексеевым. Рассмотрим основные положения этой концепции.

Некоторые психологи считают, что музыкальные способности – удел немногих, и что музыкой должны заниматься лишь избранные. Прогрессивная методика отвергает эти ошибочные высказывания. Б.М. Теплов в своей книге «Психология музыкальных способностей» доказывает возможность развития всех музыкальных задатков. Он не отрицает различного качества задатков и возможности музыкальных способностей одаренного ребенка по сравнению с рядовым. Но он делает акцент не на ограничения, вызванные природными данными, а на большие возможности, имеющиеся у каждого для развития того, чем наделила его природа.

По мнению А.Д. Алексеева, обучение музыке требует комплекса музыкальных способностей. В первую очередь, важна предрасположенность к занятиям искусством, склонность мыслить художественными образами,

наличие фантазии.К основным музыкальным способностям А.Д. Алексеев относит: музыкальность, музыкальный слух, чувство ритма, музыкальную память.

Музыкальность

Понятие это определяется по-разному. Среди педагогов-практиков и исполнителей музыкальным называют человека, чувствующего красоту и выразительность музыки, способного воспринимать в звуках определенное художественное содержание. Порой педагоги преждевременно определяют ученика «немузыкальным» и ставят на нем «крест». Такая практика антипедагогична. Тщательная и умелая работа с учениками, казавшимися сначала немузыкальными, приносит результаты. Для этого необходимо более «музыкально» проводить занятия: уметь ярко и образно раскрывать содержание музыкальных произведений, развивать ассоциативно-образное мышление, воспитывать ученика на высокохудожественном материале; способствовать тому, чтобы ребенок больше слушал музыку в хорошем исполнении.

Музыкальный слух

Музыкальный слух включает в себя ряд компонентов: звуковысотный, гармонический, ладовый, мелодический, тембровый, динамический. Существует абсолютный и относительный слух. Если человек обладает способностью распознавать высоту звука, но не в состоянии сам извлечь звуки требуемой высотыто у него пассивный абсолютный слух. Если же человек может не только различать, но и воспроизводить звуки заданной высоты, то у него активный абсолютный слух.

Обладать абсолютным слухом для музыканта полезно, но не обязательно. Зато ему необходимо иметь хорошо развитый относительный

41

слух, дающий возможность различать соотношение звуков по высоте взятых одновременно или последовательно.

Способность слышать звуки, воображаемые или записанные на бумаге нотными символами, произвольно оперировать своими звуковыми представлениями называется внутренним слухом. Внутренний слух развивается благодаря транспонированию, подбиранию по слуху знакомых произведений. Также развитию внутреннего слуха способствует сочинительство и импровизация.

Задача развития музыкального слуха стоит на всех этапах обучения музыканта. Конкретные пути и приемы развития этой важной способности зависят от вида музыкальной деятельности (инструменталисты, дирижеры, музыковеды и др.)

Ритмическое чувство

Чувство музыкального ритма – по определению Б.М. Теплова, - это способность активно переживать музыку, чувствовать выразительность музыкального ритма и точно воспроизводить его. В музыкальной педагогике распространено убеждение, что чувство ритма мало поддается воспитанию. Это не лишено некоторых оснований. Б.М. Теплов считает важной задачей поиск эффективных педагогических приемов в работе над развитием ритма. В начальном обучении используется система воспитания чувства ритма, разработанная Л.А. Баренбоймом. («Путь к музицированию»). Примером развития музыкального ритма является также и система известного австрийского педагога и композитора К. Орфа. В ее основе лежит связь музыкального ритма со словесной речью. К. Орф вводит в занятия звучащие жесты (хлопки, притопы, щелчки). Важным приемом развития ритмического чувства является движение детей под музыку и игра на элементарных музыкальных инструментах (металлофон, ксилофон, блок-флейта).

Музыкальная память

Музыкальная память понятие синтетическое. Она включает в себя слуховую, двигательную, логическую, тактильную, зрительную. Как и все способности, она поддается значительному развитию. Педагог должен изучать особенности памяти ученика, создавать благоприятные условия для ее развития. Стремиться к тому, чтобы было как можно меньше срывов на эстраде, так как они могут нанести психологическую травму и подорвать уверенность в себе. У инструменталиста должны быть развиты, по крайней мере, 3 вида памяти: слуховая, служащая основой для успешной работы в любой области музыкального искусства; логическая, связанная с пониманием содержания музыкального произведения, закономерностями развития мысли композитора; двигательная, крайне важная для исполнителяинструменталиста. У многих, в том числе известных исполнителей, важную роль играет и зрительная память. Иногда один вид памяти (преобладающий) сковывает развитие остальных. Часто, особенно у двигательно-способных

42

детей, запоминают прежде всего пальцы, а уши и голова в этом процессе не участвуют. В результате, если в области моторики на эстраде происходит осечка, ученик останавливается и оказывается в беспомощном состоянии. Происходит это потому, что произведение недостаточно хорошо выучено на память. Это можно проверить , попросив ученика исполнить произведение с разных мест, отдельно партию правой и левой руки, пропеть мелодические контуры. И т.д. Если произведение было выучено преимущественно двигательно, эти задачи не будут разрешены.

Исполнительские способности проявляются в любви к публичным выступлениям, способности «зажигаться» на эстраде и раскрывать в эти минуты лучшие черты своей натуры, в умении завладеть аудиторией и донести до нее свои замыслы.

Художественно-творческие способности в структуре деятельности музыканта

Как известно, способности делятся на общие, специальные и духовно-

творческие.

Прежде чем приступить к рассмотрению особенностей проявления художественно-творческих способностей, необходимо еще раз вспомнить определение понятия «способности». Способности – это определенные индивидуально-психологические особенности человека, от которых зависит успешность приобретения ЗУН в той или иной сфере деятельности.

Общие способности необходимы в любой деятельности – это способности запоминать, мыслить, обучаться. Наличие специальных способностей определяется к тем видам деятельности, овладение которыми доступно не каждому. К числу общих способностей относятся и творческие, которые заложены в каждом человеке.

Для более точного определения понятия «художественно-творческие способности» остановимся на термине «творчество».

Творчество – или творческий процесс – это деятельность, направленная на создание какого-либо нового, оригинального продукта в сфере идей, искусства, а также производства. Другими словами - это деятельность, результатом которой является создание новых материальных и духовных ценностей. Новизна , как результат творческой деятельности, может иметь как объективный, так и субъективный характер.

Объективная ценность признается за созданием произведений искусства, не имевших аналога в истории культуры. Субъективная ценность продуктов творчества имеет место тогда, когда продукт творчества нов не сам по себе, объективно, а нов для человека, его впервые создавшего. Таково

– преимущественно – детское творчество в области рисования, лепки, сочинения стихотворения и музыки (песенок).

Творческому акту предшествует длительное накопление соответствующего опыта, знаний, навыков. Тщательное обдумывание того, что человек хочет воплотить. Накопление знаний и опыта – это

43

количественная сторона, когда человек воплощает задуманное при помощи привычных, стереотипных операций мышления, которые неоднократно использовались ранее. Творческий акт характеризуется переходом количества всевозможных идей в их своеобразное новое качество – открытие нового и оригинального.

В художественном творчестве открытие есть создание ярких образов, поражающих зрителя, читателя, слушателя глубиной обобщения и постижения изображаемого.

Психологами давно замечено, что люди, обладающие творческими способностями, где бы они ни работали, имеют много общих черт: независимость и самостоятельность суждений, стремление идти своим путем, даже если он тернист; активность, неутомимость в поисках, склонность к риску, нестандартность мышления, талант предвидения.

Занятия музыкальным искусством, обучение музыке по своей природе

– творческий процесс. Объективная картина музыкальной деятельности такова, что музыкант любого уровня не только саам «расшифровывает» текст музыкального произведения, анализирует его форму, средства музыкальной выразительности, но и определяет характер музыки, исполнительски интерпретирует ее. Отсюда следует, что какой бы ракурс изучения музыкальной деятельности не избирался, на каком бы уровне она не рассматривалась – музыкальная деятельность всегда связана с творчеством, с поиском и открытием нового.

Виды деятельности, способствующие развитию художественно-творческой инициативы начинающего музыканта

-активизация музыкального восприятия. Музыкальное восприятие предшествует любому виду музыкальной деятельности и обогащает все музыкальные проявления человека. Формы активизации музыкального восприятия: слушание музыки, движение под музыку, воспроизведение музыки (пение, инструментальное исполнение);

-элементы импровизации;

-подбор по слуху мелодий, аккомпанемента, ритмического рисунка;

-сочинительство мелодий (к понравившемуся тексту) и аккомпанемента.

Таким важным составляющим художественно-творческого развития детей, как подбор по слуху, сочинительство, посвящены сборники для начинающих музыкантов. Среди них: Л.Хереско «Музыкальные картинки», Л.А. Баренбойм. «Путь к музицированию», Э. Тургенева, А. Малюков. «Пианист-фантазер», Калугина, Халабузарь. «Воспитание творческих навыков на уроках сольфеджио».

Концепция музыкальных способностей Б.М. Теплова считается классической фундаментальной работой в музыкальной психологии и педагогике. Музыкальные способности Б.М. Теплов определяет как специальные, поскольку они проявляются в специальной – музыкальной – деятельности. Как наиболее важные и общие для музыкальной деятельности

44

ученый выделяет три основные музыкальные способности, составляющие

ядро музыкальности. 1. Ладовое чувство («способность эмоционально различать ладовые функции звуков мелодии или чувствовать эмоциональную выразительность звуковысотного движения»). Эту способность можно назвать иначе - эмоциональным или перцептивным компонентом музыкального слуха. Ладовое чувство непосредственно проявляется в восприятии мелодии, узнавании её, в чувствительности к точности интонации. 2. Способность к слуховому представлению (то есть способность произвольно пользоваться слуховыми представлениями, отражающими звуковысотные движения). Эту способность можно иначе назвать репродуктивным компонентом слуха. Она непосредственно проявляется в воспроизведении по слуху мелодий, в первую очередь, в пении. На более высоких ступенях развития она образует то, что обычно называют внутренним слухом. Эта способность образует основное ядро музыкальной памяти и музыкального воображения. 3. Музыкальноритмическое чувство, то есть способность активно переживать музыку, чувствовать эмоциональную выразительность музыкального ритма и точно его воспроизводить. В раннем возрасте музыкально-ритмическое чувство проявляется в том, что слушание музыки непосредственно сопровождается теми или иными двигательными реакциями, предающими ритм музыки. Наряду с ладовым чувством оно образует основу эмоциональной отзывчивости на музыку. Эти специальные музыкальные способности в качественно своеобразном сочетании Б.М. Теплов назвал музыкальностью.

Раздел 4. Музыкально-познавательные процессы

Психология музыкального восприятия

Сущность музыкального восприятия Свойства музыкального восприятия Пути активизации музыкального восприятия

Если ощущения представляют собой отражение отдельных свойств предметов при непосредственном контакте с ними, то восприятие отражает все свойства предметов в целом. При этом отдельные ощущения объединяются. Слушая музыкальное произведение, мы не воспринимаем отдельно его мелодию, ритм, тембр, гармонию, а воспринимаем музыку целостно, обобщая музыкальный образ.

В процессе восприятия музыки важнейшей единицей взаимодействия музыкального произведения и индивидуального сознания является образ,

который можно рассматривать как конечный продукт восприятия музыки.

45

В музыкальной психологии рассматриваются и сопоставляются два термина: восприятие музыки и музыкальное восприятие. Е. Назайкинский так разграничил эти понятия:

-восприятие музыки – это процесс, когда субъектом действия является человек с нормальным слухом, а воздействующим объектом выступают акустические сигналы;

-музыкальное же восприятие направлено на постижение и осмысление

музыки как искусства, на постижение музыкального образа, который несет глубинный смысл; музыкальное восприятие индивидуально-вариативно и зависит от музыкального опыта, музыкального образования, музыкальной культуры, эстетических установок. Следовательно, - музыкальное восприятие – это вопрос качества восприятия.

ВМУЗЫКОВЕДЕНИИ И МУЗЫКАЛЬНО-ПСИХОЛОГИЧЕСКОЙ ЛИТЕРАТУРЕ ОБА ПОНЯТИЯ ИСПОЛЬЗУЮТСЯ КАК СИНОНИМЫ. МУЗЫКАЛЬНАЯ ПЕДАГОГИКА ИХ РАЗДЕЛЯЕТ.

Вкачестве ведущих свойств восприятия можно выделить следующие:

-предметность – способность индивида относить воспринимаемую

информацию (как образ) к определенным предметам и классам явлений внешнего мира.

Восприятие музыки как абстрактно-интонационной информации сопровождается активизацией ассоциативных связей, что вызывает появление образа – визуального или кинестетического; - избирательность – преимущественное выделение одних свойств

(динамики или тембра, метроритма или регистра) музыкальной фактуры по сравнению с другими; - обобщенность – отражение единичных объектов (мотивов, ритмических оборотов и др.) как проявления общего, представляющего определенный класс объектов. Так, например, восприятие лишь первых признаков мелодии – спокойного темпа и нисходящих интонаций, - уже создают определенный образный настрой слушателя на «класс» задумчиво-грустных эмоциональных состояний;

-целостность – свойство, позволяющее получить целостный образ предмета во всем многообразии и соотношении его параметров звучания;

-осмысленность – истолкование, субъективная интерпретация звуковых

стимулов, возникающих в результате восприятия в соответствии с эмоциональным опытом субъекта, его ассоциациями, придание им определенного смыслового значения.

Специфические черты музыкального восприятия

1.Особой чертой музыкального восприятия является большой удельный вес субъективности и бессознательности.

2.Восприятие музыки во многом зависит от прошлого опыта человека. В этом проявляется такое свойство восприятия как апперцепция. Именно из прошлого опыта человек черпает образы, чтобы раскрыть то, что он слышит в музыке.

46

3.На характер восприятия музыки влияют общая культура, социальная среда, в которой воспитывался человек, круг чтения.

4.Специфической чертой музыкального восприятия является синтез эмоционального и интеллектуального процессов (эмоциональный интеллект, аффект+интеллект). Т.е., музыкальное восприятие включает в себя способность переживать настроения и чувства, выраженные в музыкальном произведении. В то же время, в процессе музыкального восприятия происходят такие мыслительные операции, как анализ и синтез.

Представляет интерес концепция В. Медушевского «о двойственности музыкального восприятия», согласно которой восприятие музыки происходит на 2-х уровнях:

- аналитическом, когда восприятие музыки состоит из ряда компонентов (звуковысотный, ритмический, тембровый); - интонационном, когда музыкальное восприятие нацелено на постижение эмоционально-смысловых аспектов.

Говоря о глубине, осознанности восприятия музыкальных произведений, используется понятие «адекватное восприятие». Для адекватного музыкального восприятия музыканту (педагогу-музыканту) необходим сформированный профессиональный аппарат восприятия: развитый слух, способность тонко различать и оценивать качество звучания, накопление звуко-смысловых ассоциаций, развитость музыкального мышления, широкий художественный кругозор.

Пути активизации музыкального восприятия

1.Важную роль в организации восприятия музыки играет слово учителя. Именно через слово, теоретические понятия можно помочь осмыслить воспринимаемое (восприятие-мышление). Вместе с тем, необходимо чувство меры в применении словесного метода, так как иногда теряется

непосредственно-чувственная природа музыкального образа. При организации восприятия педагогу важно соблюдать принцип единства аффекта и интеллекта.

2.Анализ музыкального произведения – незаменимый метод развития аналитического восприятия музыки, необходимый способ постижения музыкальной культуры развитым слушателем. Однако и здесь, речь, анализ, языковые средства не должны заслонять живую музыку.

3.Важную роль в активизации музыкального восприятия играет полихудожественный метод, основанный на связях музыки с другими видами искусства.

4.Слушание музыки в хорошем исполнении.

Амузия – невосприятие звуков музыки как связанного осмысленного целостного образа.

Музыкальное мышление

47

Виды музыкального мышления Развитие ассоциативно-образного мышления музыканта

Основные направления развития музыкального мышления

Развитие ассоциативно-образного мышления музыканта

Классическая формула В. Г. Белинского «искусство есть мышление в образах» находит в музыкальной педагогике полное обоснование. Аппеляция к образно-ассоциативной стороне музыкального сознания – общепринятый магистральный путь обучения музыкальному искусству, игре на любом музыкальном инструменте. Из этого следует, что практическое освоение музыкального произведения должно идти в неразрывном единстве с его образно-ассоциативным и эмоциональным осмыслением.

Одним из важных шагов в этом направлении традиционно считается

развитие специальных речевых умений. Способность выразительно и образно говорить о музыкальном произведении В. Сухомлинский считал поэтическим даром, качеством, в значительной мере, врожденным. Вместе с тем, опыт показывает, что данная способность при умелом и чутком руководстве со стороны педагога поддается развитию и является стимулом для пробуждения собственной фантазии учащегося, более глубокого проникновения в образную сферу музыки и, в конечном результате вырабатывает новые знания, логические суждения в области художественного творчества.

Разумеется, подобный навык образно-ассоциативного мышления с последующим его словесным выражением, попыткой найти адекватное соотношение между эмоцией, мыслью и словом вырабатывается не сразу. Здесь многое зависит от такта педагога, его умения ненавязчиво, и, в то же время, доказательно раскрыть перед студентом свое толкование, свой ассоциативный ряд того или иного музыкального фрагмента, тем самым подтолкнуть, увлечь на самостоятельные поиски аналогичных образных ассоциаций.

Особенно трудно дело обстоит с инструментальной музыкой, лишенной подзаголовков (соната, концерт, прелюдия и др.). Здесь требуется определенный опыт ассоциативного мышления, более богатое и развитое художественное воображение. Для усвоения конкретного материала велико значение метафоры, сравнения, броской ассоциации. Сделанные в краткой афористичной форме замечания надолго врезаются в память и воздействуют на ученика сильнее многословных научных рассуждений.

«Представь себе, что ты дотронулся до чего-то горячего, обжегся и резко отдернул палец», - объясняем мы начинающему пианисту (музыканту) сущность штриха стаккато. «Будто ты погружаешь палец в густое тесто» - говорим мы, желая добиться глубокого поющего звука. Наши зрительные, осязательные ощущения мы легко переносим на область музыки: яркий, светлый, глубокий, темный, густой, круглый – так мы говорим о звуке. Новизна, броскость эпитета зависит от выдумки педагога. Не следует бояться, что какое-либо прилагательное или сравнение привнесет в музыку

48

бытовое и заземленное из повседневной жизни. Выдающиеся педагоги – А.Гольденвейзер, К.Игумнов, очень часто прибегали к таким аналогиям: «санитарная педаль», «звуковая вентиляция».

Наиболее убедительно о важности умения говорить о музыке высказывался Г.Г. Нейгауз: «Мы, люди не щебечем, как птицы, не мычим, как коровы, мы пользуемся словами и понятиями, то есть, называем любые воспринимаемые нами явления внешнего и внутреннего мира, даем имена, безразлично, будет ли это отдаленная звезда или крошечная букашка, душевное состояние или физическое действие. Дать вещи название – это начало ее познания. Так допустимо ли, чтобы музыкант профессионал не умел назвать того, что он слышит, что он создает? Чем глубже укоренится эта простая истина в сознании учащихся, тем легче будет учить их музыке и искусству, и тем легче будет преподавать им технику данного рода искусства…».

Общеизвестна связь музыки с явлениями природы. Она обостряет ощущение красоты, наполняет запасом впечатлений от прекрасного в окружающей нас жизни. Сумерки, закат, рассвет, различные пейзажи – все это испытанный материал для сравнения. Обычно учащиеся легко откликаются на них, - ведь тот или иной опыт созерцания природы есть у каждого из нас. Здесь важно искать яркие, запоминающиеся подробности, детали, способные натолкнуть на исполнительские решения.

Если параллели и ассоциации, связанные с окружающей действительностью (быт, люди, природа) доступны каждому, то музыкальные аналогии и образы требуют от учащегося определенной подготовки. Весьма распространены сравнения с вокальным искусством. Добиваясь певучего наполненного звука, педагог обращается к опыту мастеров bell canto, говорит об особенностях вокального интонирования и фразировки. В связи с этим часто затрагиваются, в самом широком плане, вопросы дыхания, которое воспринимается как естественный «знак препинания» в музыкальной речи, как естественная пауза. Наглядны аналогии между дыханием у вокалистов и духовиков, ауфтактом у дирижеров и люфт паузой у пианистов.

Действенным средством воспитания музыкального воображения ученика выступают сравнения со звучанием оркестровых инструментов.

Так, в бетховенских сонатах мы постоянно обнаруживаем штрихи, приемы изложения, фактурные фигурации, характерные для тех или иных оркестровых инструментов. Массивная полнозвучная аккордика ассоциируется с оркестровым tutti, чистая кварта и чистая квинта в высоком регистре напоминают призывы и возгласы труб, виолончель мы узнаем по тембру малой октавы, литавры – по глухому тремоло в басах.

Полезны аналогии более частного характера, например, со штрихами некоторых инструментов. Колкое стаккато пианисты ассоциируют с пиццикато, глубокое маркированное нон легато – с деташе.

49

Для пополнения образно-слухового багажа учащимся можно порекомендовать слушать оркестровые произведения, развивая при этом тембровый слух и фантазию.

Очень часто педагогу-музыканту приходится обращаться к аналогиям с другими видами искусства – литературой, театром, живописью, архитектурой. В практической работе над музыкальным произведением параллели могут быть более локальными, акцентироваться на частных деталях, частных сходствах. Например, резкая смена тональностей близка по своему художественному смыслу чередованию ракурса съемки в кинематографе (сочетание крупного и общего планов) или внезапной смене декораций на театральной сцене.

В живописи есть понятие о перспективе, соразмеренности предметов, изображенных на переднем и заднем планах. О «звуковой перспективе» говорят и педагоги-музыканты, имея в виду при этом гармоничный баланс между главным (тема, мелодия и т. д.) и соподчиненным в звучании музыкальной ткани. А сколько поводов для аналогий дают смешения красок, неясные, зыбкие тона на полотнах художников-импрессионистов, когда речь заходит об употреблении фортепианной педали в произведениях К. Дебюсси, М. Равеля, поздних сочинениях А. Скрябина.

Существует известное высказывание о том, что архитектура – это застывшая музыка. Сравнение этих двух видов искусства обычно помогает уяснить те или иные закономерности строения музыкальной формы. Такие понятия, как «купол», «свод», «шпиль» (примеры можно продолжить), вполне применимы на занятиях в инструментально-исполнительских классах. Они достаточно наглядны, однозначны, хорошо передают ощущение симметрии – одного из принципов строения музыкальной конструкции. Купол - это как бы образное выражение высшей точки, вершины, кульминации; шпиль может быть истолкован как внезапный, резкий взлет, венчающий музыкальное построение; свод - воплощение текучести, плавности линий, совершенства симметрии.

Многогранный и обширный материал для сравнения дает литература. В нашем представлении творчество ряда художников – писателя и композитора, неразрывно связано между собой – Мицкевич и Шопен, Пушкин и Чайковский и т. д. Дело здесь не в формальной близости, использовании композиторами тех или иных литературных первоисточников, а в более глубоком духовном родстве. Мы воспринимаем П. И. Чайковского полноправным соавтором «Евгения Онегина», «Пиковой дамы», так как перечитывая А. С. Пушкина, обнаруживаем, что впечатления от оперы корректируют впечатления от романа, - возникает новый, удивительный и вполне органичный сплав. Пушкинское, «онегинское» мы находим и в сочинениях композитора, которые не написаны на пушкинский текст. Тема судьбы особенно ярко звучит в Пятой, Шестой симфониях П. И. Чайковского, и мы вправе назвать ее пушкинской, впоследствии получившей свое развитие у А. Скрябина, С. Рахманинова, Н. Мясковского. Исполняя

50